فلسفة التربية: المحرك والموجه لنهضة الأنظمة التربوية

فلسفة التعليم هي فرع من فروع الفلسفة التطبيقية أو العملية المعنية بطبيعة التعليم وأهدافه والمشكلات الفلسفية الناشئة عن النظرية والممارسة التربويين. نظرًا لأن هذه الممارسة موجودة في كل مكان في المجتمعات البشرية وعبرها، فإن مظاهرها الاجتماعية والفردية متنوعة للغاية، وتأثيرها عميق جِدًّا، فإن الموضوع واسع النطاق، ويشمل قضايا في الأخلاق والفلسفة الاجتماعية/ السياسية، ونظرية المعرفة، والميتافيزيقا، وفلسفة العقل واللغة ومجالات الفلسفة الأخرى. نظرًا لأنها تتطلع إلى الداخل إلى الانضباط الأبوي ومن الخارج إلى الممارسة التعليمية والسياقات الاجتماعية والقانونية والمؤسسية التي تحدث فيها، فإن فلسفة التعليم تهتم بنفسها مع كلا الجانبين من الانقسام التقليدي للنظرية/ الممارسة.

يشمل موضوعها كلاً من القضايا الفلسفية الأساسية (على سبيل المثال، طبيعة المعرفة التي تستحق التدريس، وخصائص المساواة في التعليم والعدالة) والمشاكل المتعلقة بالسياسات والممارسات التعليمية المحددة (على سبيل المثال، استصواب المناهج الموحدة والاختبارات، الأبعاد الاجتماعية والاقتصادية والقانونية والأخلاقية لترتيبات تمويل محددة، وتبرير قرارات المناهج الدراسية). في كل هذا، يُقَدِّر فيلسوف التعليم الوضوح المفاهيمي، والصرامة الجدلية، والمراعاة العادلة لمصالح جميع المشاركين في الجهود والترتيبات التربوية أو المتأثرين بها، والتقييم المستنير والمعقول للأهداف والتدخلات التعليمية.

لفلسفة التعليم تاريخ طويل ومميز في التقاليد الفلسفية الغربية، من معارك سقراط مع السفسطائيين حتى يومنا هذا. قام العديد من الشخصيات الأكثر تميزًا في هذا التقليد بدمج الاهتمامات التعليمية في أجنداتهم الفلسفية الأوسع Curren 2000)، 2018؛ (Rorty 1998). في حين أن هذا التاريخ ليس هو محور التركيز هنا، فمن الجدير بالذكر أن مُثُل الاستقصاء المنطقي التي دافع عنها سقراط وأحفاده قد أطلعت منذ فترة طويلة على الرأي القائل بأن التعليم يجب أن يعزز في جميع الطلاب، إلى أقصى حد ممكن، الاستعداد للبحث عن الأسباب والقدرة على تقييمها بشكل مقنع، والاسترشاد بتقييماتها في مسائل الإيمان والعمل والحكم. هذا الرأي، القائل بأن التعليم ينطوي بشكل مركزي على تعزيز العقل أو العقلانية، وقد اعتنقه معظم تلك الشخصيات التاريخية بمفاهيم ومؤهلات مختلفة؛ يستمر أيضًا في الدفاع عنها من قبل فلاسفة التعليم المعاصرين (Scheffler 1973 [1989]؛ Siegel 1988,1997,2007,2017). كما هو الحال مع أي أطروحة فلسفية فهي مثيرة للجدل. يتم استكشاف بعض أبعاد الجدل أدناه.

هذا المدخل هو مسح انتقائي للعمل المعاصر المهم في فلسفة التعليم باللغة الإنجليزية. لا يتعامل بالتفصيل مع المنح الدراسية الحديثة خارج هذا السياق.

مشاكل تحديد مجال فلسفة التربية

إن الطبيعة الداخلية/ الخارجية لمجال فلسفة التعليم المشار إليها أعلاه تجعل مهمة تحديد المجال، وإعطاء صورة شاملة للمشهد الفكري، معقدة إلى حد ما (للحصول على وصف تفصيلي لهذه التضاريس، انظر Phillips 1985,2010). يكفي أن نقول إن بعض الفلاسفة، بالإضافة إلى التركيز على القضايا الفلسفية المجردة التي تهمهم، ينجذبون إلى الخارج للمناقشة أو التعليق على القضايا التي يُنظر إليها بشكل أكثر شيوعًا على أنها تقع ضمن اختصاص التربويين المحترفين والباحثين التربويين والسياسة- صناع وما شابه. (مثال على ذلك مايكل سكريفن، الذي كان في بداية حياته المهنية فيلسوفًا بارزًا في العلوم؛ وأصبح لاحقًا شخصية محورية في تطوير مجال تقييم البرامج التعليمية والاجتماعية. انظر Scriven 1991a، 1991b.) في نفس الوقت، هناك متخصصون في المجالات التعليمية أو المجالات وثيقة الصلة والذين ينجذبون لمناقشة واحدة أو أخرى من القضايا الفلسفية التي يواجهونها في سياق عملهم. (أحد الأمثلة هنا هو عالم النفس السلوكي ب. القضايا التي كانت متعلقة بعمله.)

ما يجعل هذا المجال أكثر غموضًا هو وجود أعمال في الموضوعات التعليمية، كتبها فلاسفة مرموقون قدموا مساهمات كبيرة في تخصصهم؛ تحتوي هذه التأملات التربوية على محتوى فلسفي ضئيل أو معدوم، مما يوضح حقيقة أن الفلاسفة لا يكتبون الفلسفة دائمًا. ومع ذلك، على الرغم من ذلك، غالبًا ما يتم التعامل مع الأعمال في هذا النوع على أنها مساهمات في فلسفة التعليم. (تشمل الأمثلة على ذلك كتاب جون لوك بعض الأفكار المتعلقة بالتعليم [1693] ومقاطع برتراند مرسل المتهورة المكتوبة أساسًا لجمع الأموال لدعم مدرسة تقدمية كان يديرها مع زوجته. (انظر باركا 1965.)

أخيرًا، كما أشرنا سابقًا، فإن مجال التعليم واسع، والقضايا التي يثيرها تكاد تكون عديدة للغاية وذات تعقيد كبير، والأهمية الاجتماعية للمجال لا يعلى عليها. تجعل هذه السمات ظواهر ومشكلات التعليم ذات أهمية كبيرة لمجموعة واسعة من المفكرين المهتمين اجتماعيا، والذين يجلبون معهم أطرهم المفاهيمية المفضلة- المفاهيم والنظريات والأيديولوجيات، وأساليب التحليل والحجج، والافتراضات الميتافيزيقية وغيرها، والاعجاب. ليس من المستغرب أن يجد العلماء الذين يعملون في هذا النوع الواسع أيضًا موطنًا في مجال فلسفة التعليم.

نتيجة لهذه العوامل المختلفة، كان للاتجاهات الفكرية والاجتماعية المهمة في القرون القليلة الماضية، جنبًا إلى جنب مع التطورات المهمة في الفلسفة، تأثير على محتوى الحجج وأساليب الجدل في فلسفة التعليم- الماركسية والنفسية.- التحليل، والوجودية، والظواهر، والوضعية، وما بعد الحداثة، والبراغماتية، والليبرالية الجديدة، وموجات النسوية المتعددة، والفلسفة التحليلية بلغتها العادية والأشكال الأكثر رسمية، هي مجرد قمة جبل الجليد.

2. الفلسفة التحليلية للتربية وتأثيرها

إن التحليل المفاهيمي، والتقييم الدقيق للحجج، واستئصال الغموض، ورسم الفروق التوضيحية- وكلها على الأقل جزء من مجموعة الأدوات الفلسفية- كانت أنشطة محترمة في الفلسفة منذ فجر هذا المجال. مما لا شك فيه أنه يبالغ إلى حد ما في تبسيط المسار المعقد للتاريخ الفكري ليشير إلى أن ما حدث في القرن العشرين- في وقت مبكر، في مجال الانضباط المنزلي نفسه، وبتأخر عقد أو أكثر في فلسفة التعليم- هو ذلك التحليل الفلسفي ينظر إليها بعض العلماء على أنها النشاط الفلسفي الرئيسي (أو مجموعة من الأنشطة)، أو حتى على أنها النشاط الوحيد القابل للتطبيق أو ذي السمعة الطيبة. على أي حال، عندما اكتسبوا شهرة ولفترة من الزمن تأثير مهيمن أثناء ظهور الفلسفة التحليلية في وقت مبكر من القرن العشرين، سيطرت التقنيات التحليلية على فلسفة التعليم في الثلث الأوسط من ذلك القرن (Curren، Robertson، & Hager 2003).

كان العمل الرائد في العصر الحديث بالكامل في الوضع التحليلي هو الدراسة القصيرة التي كتبها سي. دي. هاردي، الحقيقة والمغالطة في النظرية التربوية (1941؛ أعيد إصداره عام 1962). في مقدمته، أوضح هاردي (الذي درس مع سي دي برود وآي أيه ريتشاردز) أنه كان يضع كل بيضه في سلة تحليل اللغة العادية “حاولت مدرسة كامبردج التحليلية، بقيادة مور، وبرود، وفيتجنشتاين، تحليل الافتراضات بحيث يكون من الواضح دائمًا ما إذا كان الخلاف بين الفلاسفة يتعلق بمسائل واقعية، أو يتعلق باستخدام الكلمات، أم أنه كذلك، في كثير من الأحيان، حالة عاطفية بحتة. لقد حان الوقت، على ما أعتقد، لأن يصبح موقفًا مشابهًا شائعًا في مجال التعليم”.

النظرية الكاتالونية. (هاردي 1962: التاسع عشر)

بعد حوالي عقد من نهاية الحرب العالمية الثانية، انفتحت البوابات وظهر تيار من العمل في الوضع التحليلي؛ ما يلي مجرد عينة. نشر د. ج. أوكونور مقدمة في فلسفة التعليم (1957) حيث قال، من بين أمور أخرى، إن كلمة “نظرية” كما يتم استخدامها في السياقات التعليمية هي مجرد عنوان مجاملة، لأن النظريات التعليمية ليست مثلا ما تحمله. هذا العنوان في العلوم الطبيعية. أنتج إسرائيل شيفر ، الذي أصبح الفيلسوف الرئيسي للتعليم في أمريكا الشمالية، عددًا من الأعمال المهمة بما في ذلك لغة التعليم (1960)، والتي تضمنت تحليلات توضيحية ومؤثرة للتعريفات (لقد ميز أنواع التقارير، والنصوص، والبرامج) ومنطق الشعارات (غالبًا ما تكون هذه الشعارات بلا معنى حرفي، كما جادل، يجب اعتبارها حججًا مبتورة)، شروط المعرفة (1965)، لا تزال أفضل مقدمة للجانب المعرفي لفلسفة التعليم، والعقل والتعليم (1973 [1989])، والتي في سلسلة واسعة النطاق ومؤثرة من المقالات تطرح قضية تعزيز العقلانية/ التفكير النقدي كمثل تعليمي أساسي (راجع Siegel 2016). قام كل من B. O. Smith and R. H Ennis بتحرير المجلد “اللغة والمفاهيم في التعليم”(1961)؛ و R. D. Archambault قام بتحرير التحليل الفلسفي والتعليم (1965)، ويتألف من مقالات لعدد من الكتاب البريطانيون البارزون، وأبرزهم آر إس بيترز (الذي كان وضعه في بريطانيا موازيا لوضع شيفر في الولايات المتحدة)، وبول هيرست، وجون ويلسون. كانت الموضوعات التي تمت تغطيتها في مجلد Archambault نموذجية لتلك التي أصبحت “الخبز والزبدة” للفلسفة التحليلية للتعليم (APE) في جميع أنحاء العالم الناطق باللغة الإنجليزية- التعليم كعملية بدء، والتعليم الليبرالي، وطبيعة المعرفة، وأنواع التدريس والتعليم مقابل التلقين.

من بين أكثر منتجات APE تأثيرًا كان التحليل الذي طوره هيرست وبيترز (1970) وبيترز (1973) لمفهوم التعليم نفسه. باستخدام “الاستخدام العادي للغة الإنجليزية” كمعيار، استنتج أن الشخص الذي تلقى تعليمه (بدلاً من توجيهه أو تلقينه) قد (1) تم تغييره إلى الأفضل؛ (2) اشتمل هذا التغيير على اكتساب المعرفة والمهارات الفكرية وتنمية الفهم؛ و (3) أن يكون الشخص قد اهتم أو يلتزم بمجالات المعرفة والمهارة التي بدأ فيها. تظهر الطريقة التي استخدمها هيرست وبيترز بوضوح في تعاملهما مع التشابه مع مفهوم “الإصلاح”، وهو أسلوب استندوا إليه أحيانًا لأغراض توضيحية. لقد تغير المجرم الذي تم إصلاحه للأفضل، وقد طور التزامًا بنمط الحياة الجديد (إذا لم يتم تطبيق أحد هذه الشروط، فلن يقول متحدث اللغة الإنجليزية القياسية إن المجرم قد تم إصلاحه). من الواضح أن التشابه مع الإصلاح ينهار فيما يتعلق بشروط المعرفة والفهم. في مكان آخر، طور بيترز فكرة مثمرة عن “التعليم كبداية”.

كان مفهوم التلقين أيضًا ذا أهمية كبيرة للفلاسفة التحليليين في التعليم، حيث قيل إن توضيح ما يشكل التلقين بالضبط سيساعد أيضًا في توضيح الحدود التي تفصله عن العمليات التعليمية المقبولة. وبالتالي، ما إذا كانت الحلقة التعليمية حالة تلقين عقائدي أم لا يتم تحديدها من خلال المحتوى الذي يتم تدريسه، أو نية المعلم، أو طرق التدريس المستخدمة، أو نتائج التعليم، أو عن طريق مزيج من هذه العناصر. استخدم أتباع التحليلات المختلفة نفس النوع العام من الحجة لإثبات قضيتهم، أي مناشدة الاستخدام العادي والشاذ.

لسوء الحظ، لم يؤد تحليل اللغة العادية إلى إجماع الرأي حول مكان هذه الحدود، وتم طرح تحليلات منافسة للمفهوم (Snook 1972). تم التعرف على خطر قصر التحليل على اللغة العادية (“الاستخدام العادي للغة الإنجليزية”) في وقت مبكر من قبل شيفر ، الذي أكدت وجهة نظره المفضلة للتحليل.

أولاً، تعقيدها الأكبر فيما يتعلق باللغة، وتداخل اللغة والاستفسار، وثانيًا، محاولتها اتباع المثال الحديث للعلوم بروح تجريبية، بدقة، في الاهتمام بالتفاصيل، فيما يتعلق بالبدائل، وموضوعية الطريقة، وثالثًا، أدى استخدام تقنيات المنطق الرمزي إلى التطور الكامل فقط في الخمسين عامًا الماضية… إنه… هذا الاتحاد للروح العلمية والطريقة المنطقية المطبقة نحو توضيح الأفكار الأساسية التي تميز الفلسفة التحليلية الحالية [وهذا يجب أن لتوصيف الفلسفة التحليلية للتربية]. ( شيفر 1973 [1989:9-10])

بعد فترة من الهيمنة، انخفض تأثير APE لعدد من الأسباب المهمة. أولاً، كانت هناك انتقادات متزايدة بأن عمل فلاسفة التعليم التحليلي قد أصبح يركز على التفاصيل الدقيقة وفي

كان الرئيسي محرومًا من الاستيراد العملي. (من الجدير بالذكر أن مقالًا نُشر عام 1966 في مجلة Time، أعيد طبعه في Lucas 1969، قد طرح نفس النقد للفلسفة السائدة). ثانيًا، في أوائل السبعينيات، اتهم الطلاب الراديكاليون في بريطانيا العلامة التجارية بيترز للتحليل اللغوي للمحافظة، وتقديم دعم ضمني “للقيم التقليدية”- أثاروا مسألة من يتم تحليل استخدام اللغة الإنجليزية؟

ثالثًا، تصاعدت انتقادات تحليل اللغة في الفلسفة السائدة لبعض الوقت، وأخيراً بعد فترة تأخر استمرت سنوات عديدة وصلت إلى اهتمام فلاسفة التعليم؛ حتى أنه كانت هناك درجة مدهشة من الاهتمام من جانب الجمهور العام للقراء في المملكة المتحدة منذ عام 1959، عندما رفض جيلبرت رايل، محرر مجلة Mind، تكليف مراجعة كتاب Ernest Gellner ‘s Words and Things (1959)- نقد مفصل لاذع لفلسفة فتغنشتاين واعتناقها لتحليل اللغة العادية. (جادل رايل في أن كتاب جيلنر كان مهينًا للغاية، وهي وجهة نظر جذبت برتراند راسل إلى الصراع من جانب جيلنر- في الصحافة اليومية، ليس أقل من ذلك؛ قدم راسل قائمة بالملاحظات المهينة المستمدة من أعمال فلاسفة الماضي العظماء. ميهتا 1963).

تم تحذير ريتشارد بيترز من أن كل شيء لم يكن على ما يرام مع APE في مؤتمر في كندا في عام 1966؛ بعد تقديم ورقة بحثية حول “أهداف التعليم: استفسار مفاهيمي” تستند إلى التحليل اللغوي العادي، سأل فيلسوف من الجمهور (ويليام دراي) بيترز “مفاهيم من نحلل؟” ذهب دراي ليقترح أن الأشخاص المختلفين، والفئات المختلفة داخل المجتمع، لديهم مفاهيم مختلفة في التعليم. قبل خمس سنوات من قيام الطلاب الراديكاليين بإثارة نفس القضية، أشار دراي إلى احتمال أن ما قدمه بيترز تحت ستار “التحليل المنطقي” لم يكن سوى الاستخدام المفضل لفئة معينة من الأشخاص- فئة حددها بيترز مع (انظر Peters 1973، حيث تمت إعادة طباعة التفاعل مع Dray لحساب المحرر).

رابعًا، خلال عقد السبعينيات عندما كانت هذه الانتقادات المختلفة للفلسفة التحليلية في طور تآكل بريقها، حفزت موجة من الترجمات من القارة بعض فلاسفة التعليم في بريطانيا وأمريكا الشمالية على الانطلاق في اتجاهات جديدة، وإلى تبني أسلوب جديد في الكتابة والجدال. ظهرت الأعمال الرئيسية لجادامر وفوكو ودريدا باللغة الإنجليزية، وتبعها في عام 1984 كتاب Lyotard’ s The Postmodern Condition. كما وجدت الأعمال الكلاسيكية لهيدجر وهوسرل معجبين جددًا. وكان فلاسفة التعليم النمسويون يجدون أصواتهم- نشرت ماكسين جرين عددًا من المقالات في السبعينيات والثمانينيات، بما في ذلك ديالكتيك الحرية (1988)؛ ظهر الكتاب المؤثر لنيل ودينجز، الرعاية: نهج أنثوي للأخلاق والتربية الأخلاقية، في نفس العام الذي ظهر فيه عمل ليوتارد، تلاه بعد عام من تأليف جين رولاند مارتن استعادة محادثة. في السنوات الأخيرة، استمرت كل هذه الاتجاهات. كان APE ولا يزال مركز الاهتمام، على الرغم من أنه، كما هو موضح أدناه، لا يزال يحتفظ بصوته.

3. مجالات النشاط المعاصر

كما تم التأكيد في البداية، فإن مجال التعليم ضخم ويتضمن بداخله عددًا لا ينضب تقريبًا من القضايا ذات الاهتمام الفلسفي. إن محاولة التغطية الشاملة لكيفية عمل فلاسفة التعليم داخل هذه الغابة ستكون مهمة خيالية لمجلد واحد كبير وغير وارد في إدخال موسوعة فردية. ومع ذلك، تم إجراء محاولة شجاعة لإعطاء نظرة عامة في كتاب رفيق لفلسفة التعليم (Curren 2003)، والذي يحتوي على أكثر من ستمائة صفحة مقسمة إلى خمسة وأربعين فصلاً، كل منها يستعرض حقلاً فرعياً من العمل. يعطي الاختيار العشوائي التالي لموضوعات الفصول إحساسًا بالنطاق الهائل للمجال: التربية الجنسية، التربية الخاصة، تعليم العلوم، التربية الجمالية، نظريات التدريس والتعلم، التربية الدينية، المعرفة، الحقيقة والتعلم، زراعة العقل، القياس التعلم، والتعليم متعدد الثقافات، والتعليم وسياسة الهوية، والتعليم ومستويات المعيشة، والتحفيز وإدارة الفصل، والنسوية، والنظرية النقدية، وما بعد الحداثة، والرومانسية، وأغراض الجامعات، والعمل الإيجابي في التعليم العالي، والتعليم المهني. يحتوي دليل أكسفورد لفلسفة التعليم (Siegel 2009) على مجموعة واسعة مماثلة من المقالات حول (من بين أشياء أخرى) الأهداف المعرفية والأخلاقية للتعليم، والتعليم الليبرالي وزواله الوشيك، والتفكير والاستدلال، والخطأ وقابلية الخطأ، والتلقين، والأصالة، تنمية العقلانية، التدريس السقراطي، تربية الخيال، الاهتمام والتعاطف في التربية الأخلاقية، حدود التربية الأخلاقية، تنمية الشخصية، تعليم القيم، المناهج وقيمة المعرفة، التعليم والديمقراطية، الفن والتعليم، العلوم التربية والتعليم التسامح، والبناءة والأساليب العلمية، والتعليم متعدد الثقافات، والتحيز، والسلطة، ومصالح الأطفال، والنهج البراغماتية والنسوية وما بعد الحداثة لفلسفة التعليم.

بالنظر إلى هذا النطاق الهائل، لا توجد طريقة غير اعتباطية لاختيار عدد صغير من الموضوعات لمزيد من المناقشة، ولا يمكن متابعة الموضوعات المختارة بعمق كبير. تم اختيار هؤلاء أدناه مع التركيز على تسليط الضوء على العمل المعاصر الذي يقيم اتصالًا قَوِيًّا ويساهم في المناقشات المهمة في الفلسفة العامة و/ أو مجتمعات البحث التربوي والتربوي الأكاديمي.

المصدر: plato>Stanford>edu