التفاؤل الأكاديمي

مارتينيت في هورنر، ديريك د، وكاثلين إم براون

تم تطوير التفاؤل الأكاديمي في عام 2006 كمفهوم يوفر نظرة ثاقبة لتحسين نتائج الطلاب خاصة بالنسبة لأولئك الذين، بسبب الوضع الاجتماعي والاقتصادي والعرق والتركيبة السكانية الأخرى، تم تصنيفهم تَارِيخِيًّا على أنهم ضعيفو في الأداء. تؤكد المكونات الثلاثة الرئيسية للتفاؤل الأكاديمي (التركيز الأكاديمي، والتركيز الجماعي، وثقة أعضاء هيئة التدريس) على حقيقة أن المعلمين وأولياء الأمور والطلاب يلعبون جميعًا دورًا مُهِمًّا في مجال التعليم عندما يتعلق الأمر بضمان نمو الطلاب بشكل كامل والتطور إلى أقصى حد ممكن. يشير التفاؤل الأكاديمي العالي في المدرسة إلى أن التحصيل الأكاديمي يتم تقديره ودعمه؛ الكلية لديها القدرة على مساعدة الطلاب على تحقيقه؛ ويمكن الوثوق بالطلاب وأولياء الأمور كشركاء للمدرسة في تحقيق الطلاب. يمكن التحكم في كل منها من خلال تصرفات وقرارات إدارات المدارس وأعضاء هيئة التدريس حتى تتمكن المدارس من التغلب على آثار الفقر على تحصيل الطلاب.

على الرغم من أن المكونات الثلاث مترابطات، إلا أن كل مجال من هذه المجالات الثلاثة محددين بشكل خاص ومرتكز على النظرية والبحث. تكمن أهمية التفاؤل الأكاديمي كإطار نظري في احتوائه على المجالات المعرفية والعاطفية والسلوكية. Hoy et al. (2006) يفترض أن “الفعالية الجماعية هي اعتقاد أو توقع جماعي، إنها معرفية. ثقة أعضاء هيئة التدريس في أولياء الأمور والطلاب هي استجابة عاطفية. التركيز الأكاديمي هو الدافع وراء سلوكيات معينة في المدرسة.

التركيز الأكاديمي

يُعْرَف التركيز الأكاديمي (يُشار إليه أيضًا باسم” الدفع الأكاديمي “و” الصحافة البيئية “) على أنه” مدى قيادة المدرسة من خلال السعي وراء التميز الأكاديمي “(Hoy et al.، 2006، p. 427). تتميز المدارس ذات المستويات العالية من التركيز الأكاديمي بأهداف أكاديمية عالية ولكن قابلة للتحقيق لجميع الطلاب، وإيمانًا بأن جميع الطلاب قادرون على تحقيق هذه الأهداف، وبيئة مدرسية منظمة وجادة، والسعي الشامل لتحقيق النجاح الأكاديمي (جودارد، سويت لاند، & هوي، 2000، ص 684).

أظهر البحث أن التركيز الأكاديمي هو المكون الأول للإطار النظري الأكبر للتفاؤل الأكاديمي المرتبط بشكل إيجابي بإنجاز الطلاب، حتى بعد التحكم في SES للطلاب (Goddard et al.، 2000؛ Hoy et al.، 2006؛ Hoy) وآخرون، 1991؛ لي وبيرم ، 1989). أيد Shouse (1995) هذه الحجة وأضاف أنه يمكن (ويجب) تحقيق العدالة التعليمية في المدارس ذات الاحتياجات الخاصة المنخفضة من خلال استخدام” رأس المال البشري والاجتماعي بطرق أكثر تركيزًا أكاديمي “(ص 19).

يصبح التركيز الأكاديمي طريقة لتوصيف المناخ التعليمي وثقافة المدرسة. بينما يميز المناخ تأثير المدرسة على الطلاب، تشير الثقافة بشكل أكبر إلى الطريقة التي يعمل بها المعلمون والموظفون الآخرون معًا. المدارس التي تتميز بالتركيز الأكاديمي تركز على وتصر على تحصيل الطالب؛ يرسلون رسالة واضحة ومتسقة إلى مجتمع المدرسة مفادها أن النجاح الأكاديمي لجميع الطلاب ممكن وحاسم. المدارس ذات التركيز الأكاديمي العالي لديها مطالب عالية بنفس القدر لجميع طلابها وتقدم دعمًا قَوِيًّا فَرْدِيًّا لضمان تحقيق كل طالب على مستوى عالٍ.

ساهم بعض الباحثين في هذا المجال من خلال اقتراح السياسات والممارسات والمعتقدات التي تربط المستويات العالية من التركيز الأكاديمي في المدارس مع الطلاب المتزايدين والمنصفين.

الفعالية الجماعية

الفعالية الجماعية ترتكز على النظرية المعرفية الاجتماعية (باندورا، 1986,1997) والفعالية الذاتية. الكفاءة الذاتية هي اعتقاد الفرد بقدرته على تنفيذ الإجراءات المطلوبة لتحقيق مستوى معين من التحصيل (باندورا، 1997). تؤثر معتقدات الكفاءة الذاتية على طريقة تفكير الناس وشعورهم وتصرفهم من خلال أربع عمليات مختلفة: (أ) الإدراك، (ب) التحفيزية، (ج) العاطفية، (د) عمليات الاختيار (باندورا، 1993). تشير إلى أن إيمان المرء بقدرة الفرد على التصرف بطرق تحدث فرقاً يؤثر على الخيارات التي يتخذها وعلى إحساسه بالوكالة والدافع (Bandura، 1997؛ Hoy et al.، 2006؛ Paunonen & Hong، 2010).

كلما كان تصور الكفاءة الذاتية أقوى، زادت الأهداف التي حددها الناس لأنفسهم. يتم تحفيز الأفراد من خلال ما إذا كانوا يؤمنون بقدراتهم على النجاح أو الفشل. أظهرت العديد من الدراسات أن الكفاءة الذاتية للمعلم مرتبطة بمرونة المعلم ومثابرته في السياقات الصعبة حيث يُظهر المعلمون التزامًا شَخْصِيًّا بالتعليم والسلوكيات التي تعزز تحصيل الطلاب (Bevel & Mitchell، 2012). قادت هذه النتائج العلماء إلى التحقيق في فعالية المعلم على المستوى التنظيمي بدلاً من اعتبارها مجرد سمة فردية.

بناءً على الكفاءة الذاتية، فإن الفعالية الجماعية هي “حكم المعلمين على أن هيئة التدريس ككل يمكنها تنظيم وتنفيذ الإجراءات المطلوبة لإحداث تأثيرات إيجابية على الطلاب”(Hoy et al.، 2006، p. 4). أظهرت الأبحاث أن الفعالية الجماعية هي متغير رئيسي في تفسير تحصيل الطلاب- أكثر من الحالة الاجتماعية والاقتصادية (Goddard، Hoy، & Woolfolk Hoy، 2004؛ Hoy، Sweetland، & Smith، 2002). الفعالية الجماعية مهمة لأنه، كما يقول باندورا (1993):

مع الموظفين الذين يعتقدون اعتقادًا راسخًا أنه من خلال جهودهم الحثيثة، يكون الطلاب قادرين على التحفيز والتعلم مهما كانت خلفيتهم، فإن المدارس المكتظة بطلاب الأقليات ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض تحقق أعلى المراتب المئوية بناءً على المعايير الوطنية للغة والكفاءات الرياضية. (ص 143)

ربط جودارد وجودارد (2001) بين الكفاءة الذاتية والجماعية تجريبياً عندما وجدا أن كفاءة المعلم كانت أعلى في المدارس حيث كانت الفعالية الجماعية أعلى. إذا كان غالبية المعلمين (وعلى وجه التحديد، المعلمين- القادة) فعالين في قدرتهم على التأثير بشكل إيجابي على تحصيل الطلاب، فعندئذ يمكن للفعالية الجماعية أن تتصدى لمعتقدات الآخرين الذين لا يعتقدون أن أفعالهم يمكن أن تؤثر بشكل إيجابي على تحصيل الطلاب ( شاليك وشافيك ، 2007؛ يلماز، 2009).

عندما يبني المسؤولون والقادة المعلمون بنشاط على الفعالية الجماعية الحالية من خلال التحدث عنها ومحاولة إقناع الآخرين بأن أفعالهم تؤثر على تحصيل الطلاب، يمكن للمدارس أن تكون فعالة بشكل جماعي. تصور باندورا (1986,1997) أربعة مصادر للفعالية الجماعية: (أ) خبرة الإتقان. (ب) الخبرة غير المباشرة؛ (ج) الإقناع الاجتماعي؛ و (د) الحالة العاطفية.

ثقة أعضاء هيئة التدريس

المكون الأخير للتفاؤل الأكاديمي هو ثقة أعضاء هيئة التدريس في أولياء الأمور والطلاب. لقد وجد أيضًا أنه مرتبط بشكل إيجابي بإنجاز الطلاب وتم تحديده بواسطة Hoy et al. (2006) على أنه “استعداد لأن تكون ضعيفًا تجاه طرف آخر بناءً على الثقة في أن هذا الطرف خير وموثوق وكفء وصادق ومنفتح” (ص 429). يعمل كل جانب بشكل تعاوني مع الآخرين لتوليد سلوكيات تعزز الثقة.  

ثقة أعضاء هيئة التدريس هي ملكية جماعية تُنمى من خلال العلاقات الهادفة والالتزام المشترك الذي يتضمن: (أ) الإحسان ، والثقة في أن رفاهية الفرد ستتم حمايتها من قبل الطرف الموثوق به ؛ (ب) الموثوقية ، أي مدى يمكن للمرء أن يعتمد على شخص أو مجموعة أخرى ؛ (ج) الكفاءة ، ومدى معرفة الطرف الموثوق به ومهاراته ؛ (د) الأمانة وشخصية ونزاهة وأصالة الطرف الموثوق به ؛ و (هـ) الانفتاح ، أي مدى عدم حجب المعلومات عن الآخرين (Hoy et al.، 2006).

الثقة الجماعية “تعزز بيئة التعلم حيث يقبل الطلاب والمعلمون مسؤولية التعلم ، ويتم تحفيزهم لبذل جهد قوي ، والاستمرار في المهام الصعبة ، ويكونون مرنين في مواجهة المشكلات والفشل” (Hoy ، 2012 ، ص 88) ، مما يعزز تحفيز الطالب. تعد ثقة أعضاء هيئة التدريس مكونًا أساسيًا لإنشاء الثقافة اللازمة لبدء التغيير طويل الأمد وتنفيذه وإضفاء الطابع المؤسسي عليه لتعزيز التميز والإنصاف في جميع أنحاء المدرسة ، لأنه ضمن علاقات الثقة يمكن للتعاون وحل المشكلات أن يسفر عن حلول إبداعية (براون ، Benkovitz، Muttillo، & Urban، 2010؛ Carless، 2009؛ Van Maele & Van Houtte، 2009). عندما تكون ثقة أعضاء هيئة التدريس حاضرة ، يمكن للمدرسين الإصرار على معايير أكاديمية أعلى مع الثقة في أنهم لن يقوضهم قانون العمل.

ربما تكون أكبر وأشهر دراسة حالية للثقة في المدارس هي تحليل بريك وشنايدر (2002) للعلاقات بين الثقة وإنجاز الطلاب. استنادًا إلى دراسة حالة استمرت 10 سنوات لأكثر من 400 مدرسة ابتدائية في شيكاغو ، قدمت بيانات بريك وشنايدر أول دليل يربط بشكل مباشر بين تنمية الثقة في العلاقات في مجتمع المدرسة والتحسينات طويلة المدى في التعلم الأكاديمي. لخص المؤلفون نتائجهم على النحو التالي: “من خلال ربط الأدلة على الإنتاجية الأكاديمية المتغيرة للمدارس بنتائج الدراسة الاستقصائية حول ثقة المدرسة على مدى فترة طويلة من الزمن ، تمكنا من توثيق التأثير القوي الذي تلعبه هذه الثقة كمورد للإصلاح” (ص 42). وخلصوا كذلك إلى أن “الثقة تعزز مجموعة من الظروف التنظيمية ، بعضها بنيوي وبعضها الآخر اجتماعي – نفسي ، مما يجعل الأفراد أكثر ملاءمة لبدء أنواع الأنشطة الضرورية للتأثير على تحسينات الإنتاجية والحفاظ عليها” (ص 116).

تؤثر الثقة والتعاون بين الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور على حضور الطلاب المنتظم ، والتعلم المستمر ، وتجريب أعضاء هيئة التدريس مع الممارسات الجديدة. تعزز هذه النتائج فكرة أن الثقة هي عامل حاسم في إنشاء ثقافة إيجابية ثنائية الاتجاه حيث يعبر المعلمون الذين يثقون في طلابهم وأولياء أمورهم عن إيمانهم بإمكانيات الطلاب ، ويضعون توقعات عالية لهم ويعتقدون أن الطلاب يمكنهم تلبية تلك التوقعات العالية. تخلق الثقة المتبادلة بيئة يمكن من خلالها إجراء حوار حول احتياجات الطلاب الحقيقية. على سبيل المثال ، جمع Goddard و Tschannen-Moran و Hoy (2001) بيانات من 47 مدرسة ابتدائية حضرية تضمنت نتائج مسوحات من 452 معلمًا وتحليلات لأداء القراءة والرياضيات والحالة الاجتماعية والاقتصادية لـ 2536 طالبًا. على الرغم من المتغيرات (على سبيل المثال ، التركيبة السكانية والأداء التاريخي والحالة الاجتماعية والاقتصادية) ، وجدوا أن النتائج الإيجابية كانت نتيجة لفعالية المعلم ، والتي تأثرت بشكل إيجابي بالثقة.

 البحث في التفاؤل الأكاديمي

لأكثر من 40 عامًا ، بحث Hoy (2012) وزملاؤه عن خصائص تنظيمية قوية مثل SES في التنبؤ بإنجازات الطلاب. ثم ، في عام 2006 ، مع عينة من 3400 معلم من 146 مدرسة ابتدائية ، Hoy et al. (2006) استخدم مسح مقياس ليكرت المكون من 12 سؤالاً وبيانات اختبار الطلاب وتحليل عامل التأكيد للتحقق من أن الفكرة التي صاغوها “التفاؤل الأكاديمي” كان لها تأثير مباشر وإيجابي على تحصيل الطلاب في الرياضيات والعلوم بعد التحكم في عوامل متعددة ، بما في ذلك SES . واصل هؤلاء المؤلفون أنفسهم (Hoy et al. ، 2006) أبحاثهم من خلال مسح الكليات في 96 مدرسة ثانوية وأكدوا 1) أن التركيز الأكاديمي والفعالية الجماعية وثقة أعضاء هيئة التدريس شكلت بالفعل بناء التفاؤل الأكاديمي ، و 2) هذا التفاؤل الأكاديمي كان مرتبطًا بإنجاز الطلاب حتى بعد التحكم في SES.

منذ ذلك الحين ، أوضحت العديد من دراسات المتابعة ووسعت كلاً من النظرية العامة للتفاؤل الأكاديمي ، فضلاً عن خصائص المدرسة الفردية للتركيز الأكاديمي والفعالية الجماعية وثقة أعضاء هيئة التدريس ، باعتبارها مؤشرات مهمة على نجاح الطلاب. على سبيل المثال ، قام McGuigan and Hoy (2006) بأخذ عينات من 40 مدرسة ابتدائية ووجدوا أن الهيكل البيروقراطي التمكيني (أي السياسات والإجراءات التي تمكن مهمة التدريس والتعلم في المدرسة) ينتج عنه ثقافة من التفاؤل الأكاديمي. في عام 2007 ، فحص سميث وهوي أيضًا البناء عن طريق أخذ عينات من 99 مدرسة ابتدائية حضرية في تكساس وأثبتوا التفاؤل الأكاديمي كعامل توضيحي من الدرجة الثانية يتعلق بالإنجاز في الرياضيات ، بغض النظر عن العمران و / أو SES.

المصدر: oxfordre>com